Заканчивая
разговор о ритме занятия, заметим – очень важно избежать двух крайностей: сухой
академической лекционности и разбитного студийного веселья по типу “чем бы дитя
ни тешилось, лишь бы оно не плакало”. Лавируя между этими Сциллой и Харибдой,
преподаватель, как Улисс, наверняка сможет найти верное направление в
организации урока, в создании неповторимого ритма каждого занятия, его особой
творческой атмосферы.
Поскольку
эта работа касается, вопросов, так или иначе связанных с перевоплощением, стоит
оговориться: “характер и характерность” являются далеко не начальными разделами
русской театральной школы в традиционном ее понимании. Их углубленному изучению
предшествует овладение основами органического психофизического действия:
-
Сценическим вниманием
-
Творческим воображением
-
Отношением
-
Действием
-
Взаимодействием (общением).
Кроме того, к
моменту начала активной и сознательной работы над темой “Характер и
характерность” актер должен удовлетворительно владеть своим телом, речевым
аппаратом, быть легким во владении темпо-ритмом. Иными словами, то, что К.С.
Станиславский называл “Я – в предлагаемых обстоятельствах”, должно стать осознанной
и прочувствованной профессиональной необходимостью. Конечно, в ходе занятий эти
знания и практические навыки должны развиваться, ибо в искусстве все
взаимосвязано. В связи с этим хотелось бы остановиться несколько более подробно
на таком элементе театральной школы, как этюд. В музыке, к примеру, этюдом называется
“музыкальное упражнение, написанное с целью развить технику играющего или
поющего”[9]. Вместе с тем, “… есть этюды (преимущественно
в области фортепианной), в которых, кроме технической цели, преследуются цели
художественные. Подобные этюды являются не только в домашнем обиходе, но и на
концертной эстраде, как, например этюды Шопена, Шумана, Тальберга, Мошелеса и
пр.”[10]
Этюд, на мой взгляд – особый “жанр” театральной педагогики. Это и не упражнение
и не элемент тренинга. К этюду следует относиться как к совершенно
самостоятельному сценическому произведению, в котором исполнитель выступает еще
и в роли драматурга и режиссера. В самом деле, как показывает повседневная
педагогическая практика, наиболее глубокими и содержательными оказываются
этюды, которые придуманы самими студентами без подсказки преподавателя, от начала
и до конца выстраданные ими. Сюжет, подсказанный сокурсником или педагогом,
почти никогда не вызывает такой личной заинтересованности у исполнителя,
которая особенно ярко видна в этюдах где студент не только воспроизводит сюжет
им сочиненный или наблюденный, но и “отстаивает” его перед лицом класса, предлагает
свою трактовку событий и т.д. По сути, это и есть самое важное в воспитании
актера-личности – помочь в выражении глубоко личного мироощущения студента
средствами актерской профессии. Очень часто педагоги сталкиваются в своей среде
с такими оценками этюдов, как “правильно” и “неправильно”, “верно” и “неверно”.
Речь идет о соблюдении исполнителями определенных правил, канонов, почерпнутых
нами в “системе” Станиславского. Так, к примеру, разбирая механизм оценки,
педагог обращает внимание на то, что
студент в первой ее фазе остро воспринял событие, во второй накопил
эмоциональную информацию и в третьей вяло вышел из нее (оценки), переменив действие,
по мнению педагога, недостаточно активно. C
точки зрения “театральной науки”, это бесспорно верный разбор, который, однако,
учитывает лишь “букву” “системы” а не ее “дух”. Ставшее ныне объектом иронии
пресловутое “верю” и “не верю”, порою гораздо более точно выражают суть
происходившего в этюде, чем набор выверенных технологических замечаний,
облеченных в безупречную терминологию. Чему мы верим? Это – вопрос вопросов…
Мне кажется, что особенно в этюде мы верим, в первую очередь, в глубину вымысла
исполнителя, в силу его воображения, создающую иллюзию другой, - сценической
жизни. Известный театральны педагог А.И. Романцов, довольно негативно
воспринимающий этюды на память физических действий и ощущений, вместе с тем
отмечает их важную роль в развитии актерской фантазии, мироощущения личности:
“Не могу не упомянуть здесь имя удивительного и, по моему, лучшего на сегодня театрального
и кинорежиссера России Петра Наумовича Фоменко. Он стал тем, что он есть
сейчас, только после того, как злосчастной волею судьбы (а на самом-то деле,
как оказалось, счастливой), был выброшен из города Петербурга и, получив
мастерскую в ГИТИСе, воспитал целую плеяду молодых артистов. Не знаю, как сумел
режиссер так любовно и осторожно вырастить эту компанию индивидуальностей –
очевидно, только из-за собственной, фоменковской, актерской природы. Эта
природа не позволяет ему насиловать природу юных артистов и вынуждать их лгать
и притворяться. Он, по-видимому, воспринимает эту ложь, как собственную
физическую боль. Как человек с абсолютным слухом воспринимает фальшивую ноту,
вполне выносимую нормальными ушами. Студенты его были артистами уже на первом
курсе. Художниками были. Помню, как молодой человек, примерив на себя какого-то
кенгуру, блуждал среди воображаемых кустов, отыскивая воображаемые ягодки.
Думаю, что малину. Хотя… откуда в Австралии малина. Но в Австралии он не бывал,
а малину любил, очевидно, с детства. И
когда он ягодку все-таки положил в рот, по лицу его (или по морде?) было явно –
малина и все! Полный карман себе набил. На животе. И ушел”[11].
|
|
|